Voici la question orale posée lors de la séance du Parlement de la Communauté française du mardi 9 février 2010 à Mme Marie-Dominique Simonet, Ministre de l’Enseignement obligatoire et de Promotion sociale, intitulée « masculinisation du métier d’enseignant« . Vous trouverez également la réponse très complète de la Ministre Simonet à mes interrogations.

Mme Annick Saudoyer (PS). – Récemment, un magazine traitait de la masculinisation de l’enseignement. Depuis toujours, les femmes sont plus nombreuses dans ce métier mais cette tendance semble s’accentuer. Ce magazine affirme que la gent masculine ne représente qu’un pour-cent des enseignants du niveau maternel, 15 % dans l’enseignement primaire et 40 % dans le secondaire.

Il serait intéressant de comprendre pourquoi la présence des hommes est plus importante plus le niveau d’enseignement est élevé. Par ailleurs, les hommes sont plus nombreux dans les fonctions de direction, bien que de plus en plus de femmes y accèdent. Mais cela n’est pas l’objet principal de ma question.

Cette sur-représentation des femmes dans l’enseignement ne serait pas sans conséquence. Pour construire sa personnalité, un enfant a besoin de s’identifier aux modèles masculin et féminin. Or, durant leur scolarité, les garçons ne rencontreraient pas assez de références masculines, ce qui serait préjudiciable à la représentation équilibrée des rôles et des statuts.

L’article sous-entendait que les garçons seraient moins doués que les filles pour les études. Je pense que d’autres raisons sont en jeu. En tout cas, dès le primaire, 20 % des garçons accusent un retard d’au moins un an, contre 16 % des filles. Ce sont également eux qui redoublent le plus. Dans l’enseignement secondaire, toujours plus de garçons que de filles accumulent au moins un an de retard (51 % contre 41 %).

Peut-on toutefois imputer ces résultats au taux élevé de femmes dans le métier d’enseignant ? Ce n’est pas certain. Peu d’enquêtes se sont réellement penchées sur le sujet. Une étude effectuée en 2006 aux États-Unis auprès de 25.000 élèves affirme que les garçons réussissent mieux lorsque le professeur est un homme. Une autre étude, réalisée auprès de 600 écoles en Flandre, conclut que 33,5 % des garçons échouent au moins une fois dans un contexte d’enseignement féminin contre moins de 20 % des filles.

Herman Brutsaert, sociologue de l’Université de Gand, est allé un peu plus loin dans ses observations. Il en conclut que la plupart des garçons subissent plus de stress, sont moins motivés et s’adaptent moins bien que les filles. Selon lui, la prépondérance d’institutrices en est clairement l’une des causes. Toujours selon ce sociologue, les petits « machos » seraient tiraillés entre leur identité masculine – compétitivité, activité, domination – et les exigences des enseignants : ordre, capacité d’écoute, docilité. Cela les amènerait à adopter une attitude de rejet de l’école et des filles.

Dans certaines écoles, l’absence d’instituteurs masculins poserait aussi des problèmes d’autorité. « Face à des gamins qui, chez eux, ne prennent ni leur mère ni leur sœur au sérieux, on a vite un problème avec l’autorité de la maîtresse », affirme un directeur d’école secondaire.

Ensuite, et les enquêtes le confirment, les enseignants ne traitent pas les élèves de la même façon. Ainsi, les garçons sont trois fois plus cités par des professeurs majoritairement féminins qui, inconsciemment, essaient de garder le contrôle de la classe en occupant les plus turbulents.

Faudrait-il coûte que coûte augmenter le nombre d’enseignants masculins ? L’expérience tentée en Grande-Bretagne et en Allemagne n’a eu aucun impact sur les performances scolaires des élèves, garçons comme filles.

Malgré tout, les experts s’accordent à regretter le manque d’hommes dans les écoles. Et ce ne sont pas les clichés du genre « l’école, c’est une affaire de filles » fréquemment entendus qui vont changer la donne. Au contraire, ils éloigneraient définitivement ces messieurs des métiers de l’enseignement.

Comment les attirer vers l’éducation ? Car si l’on insiste régulièrement sur la revalorisation de la profession, aucune mesure n’est réellement prise pour encourager les vocations masculines.

Je voudrais vous poser trois questions, madame la ministre.

Tout d’abord, les chiffres dévoilés par ce magazine concernant le pourcentage d’enseignants masculins sont-ils exacts ?

Selon vous, comment expliquer que les hommes soient si peu intéressés par la profession d’instituteur ou de professeur ?

Que pourrait-on faire, à l’échelon de la Communauté française, pour encourager les jeunes étudiants masculins à embrasser la profession d’enseignant ?

 

Réponse de Mme Marie-Dominique Simonet, ministre de l’Enseignement obligatoire et de promotion sociale. – Votre question découle donc des statistiques publiées par un hebdomadaire bien connu concernant la féminisation du métier d’enseignant. Vous vous inquiétez, à juste titre d’ailleurs, des conséquences éducatives et pédagogiques de cette évolution.

Nous avons effectivement pu observer une importante féminisation du métier. De même, parmi les élèves de l’enseignement supérieur, on compte davantage de filles que de garçons. Concernant les chercheurs du FNRS, la parité est à présent acquise, mais on constate que dans l’enseignement supérieur, par exemple, les enseignants sont souvent masculins. Que dire des recteurs ? Que dire de la composition des conseils d’administration ? On assiste actuellement à un véritable questionnement de société.

Je vous propose de vous référer aux données statistiques présentées dans l’édition 2009 des Indicateurs de l’enseignement, ce qui me donne l’occasion de souligner à nouveau l’importance et l’excellence du travail accompli par l’administration de la Communauté française.

Observons tout d’abord une tendance sur le long terme. De 1992 à 1998, le taux de féminisation dans l’enseignement obligatoire a clairement progressé. En 1992, la proportion de femmes de 45 ans dans le personnel enseignant était de 64 % et en 2008, de 74 %.

Pour l’année scolaire 2007-2008, la proportion de femmes dans l’enseignement fondamental ordinaire était de 85,7 %, dans l’enseignement secondaire, de 60,9 % et dans l’enseignement spécialisé, de 66,4 %.

Ensuite, il faut souligner que l’âge avançant, la proportion de femmes décroît. Le phénomène devient tout à fait significatif à partir de 55 ans et plus encore après 60 ans. Toujours en 2007-2008, le taux global de féminisation dans l’enseignement ordinaire était de 87 % à 22 ans, mais il n’était plus que de 63 % à 55 ans et chutait à 25 % à 65 ans. De 55 à 60 ans, les femmes sont 12 % de plus que les hommes à opter pour un départ anticipé à la retraite, à la faveur des mesures d’aménagement de fin de carrière. Les femmes ont davantage tendance que les hommes à partir à la retraite à soixante ans.

Le phénomène qui retient notre attention n’est pas propre à la Communauté française puisqu’il se présente également dans de nombreux autres systèmes scolaires européens. En 2007, le taux de féminisation moyen de la profession en Europe était légèrement supérieur dans l’enseignement fondamental, avec 87 %, tout comme dans l’enseignement secondaire, avec 62 %. En parallèle, il faut constater, dans la catégorie professionnelle des enseignants, une augmentation importante du travail à temps partiel, en particulier dans l’enseignement fondamental ordinaire où le taux de féminisation est par ailleurs le plus élevé.

Ce constat permet au moins d’émettre une hypothèse quant à l’attractivité du métier pour les femmes, sans pour autant tomber dans des clichés sexistes. Elles seraient davantage attirées par la souplesse relative des horaires dans le cadre d’un travail à temps partiel, d’un rythme adapté aux congés scolaires des enfants. Cela laisse entendre qu’au sein de la famille, les rôles éducatifs ou du moins les temps de prise en charge des enfants du ménage seraient encore loin d’être partagés systématiquement entre les hommes et les femmes. Vaste débat !

À l’inverse, on peut émettre l’hypothèse que les hommes ne sont guère attirés par une profession qui est actuellement perçue comme apportant un salaire d’appoint. Lors des rencontres dans les hautes écoles, les collaborateurs de mon cabinet sont confrontés à des revendications salariales de la part des étudiants futurs enseignants.

Pour élargir la réflexion, notons que c’est précisément dans les disciplines offrant d’autres débouchés que l’enseignement que l’on observe le phénomène de pénurie. L’agrégé en langues germaniques s’orientant plus facilement vers d’autres secteurs professionnels, on manque évidemment de professeurs de langues, en particulier en cours d’année lorsqu’il s’agit d’assurer les intérims. Il faut d’ailleurs préciser que les réformes successives dans certains départements universitaires, comme la faculté de philosophie et lettres, visent précisément à offrir aux étudiants d’autres perspectives que l’agrégation et l’enseignement, d’où l’association d’une langue ancienne et d’une langue moderne.

Même des disciplines jugées plus masculines, comme les sciences ou les mathématiques, attirent moins de candidats masculins. En 2007, on dénombrait dans les écoles normales formant des régents 290 garçons pour 398 filles en mathématiques et 185 garçons pour 216 filles en sciences.

Il ne faut pas se livrer à de grandes analyses sociologiques pour mettre en évidence des causes plus fondamentales de la désaffection de la profession par les hommes. On sait qu’à un moment donné de l’histoire, une société tend à valoriser pécuniairement et symboliquement les activités qui assurent le maintien et la reproduction de sa structure économique productrice de ressources et de richesse. Dans les sociétés postindustrielles sont par exemple valorisées les fonctions de gestion des fonds d’investissements, de création de technologies de pointe, de développement des marchés, de management des ressources humaines… Plus une activité professionnelle est proche du noyau dur d’activités qui développent le système en place, plus elle est dotée en rémunérations, gratifications et valorisation. À la lumière de cette approche, on perçoit d’emblée que la position sociale d’un chercheur dans le domaine des sciences appliquées n’est pas la même que celle d’un régent en sciences.

Certes, toutes les analyses soulignent l’importance de la matière grise, donc du capital humain, dans les économies de la connaissance, mais les fonctions vitales pour le développement des sociétés postindustrielles relèvent d’un haut niveau de formation et d’expertise.

Le statut social du professeur d’université n’est pas équivalent à celui du professeur de collège. Il est nécessaire de prendre davantage conscience du fait que l’instituteur du fondamental, le professeur du secondaire font croître le capital futur. Un rapport de l’OCDE datant de 2005 met ainsi en évidence la difficulté d’attirer, de former et de retenir des enseignants de qualité. Selon les informations de mon collègue, le ministre Pascal Smet, en Flandre, le taux de départ des enseignants dans les cinq premières années est identique à celui de la Communauté française. Cette tendance est générale en Europe. Comment attirer, former et retenir les enseignants de qualité ? Cela nous montre une nouvelle fois que ces problématiques dépassent largement le cadre de notre système scolaire.

Ce rapport de l’OCDE note que « les enseignants compétents ne réalisent pas nécessairement toutes leurs possibilités dans un environnement qui ne leur offre ni le soutien dont ils ont besoin ni les défis stimulants et les récompenses appropriées. »

On peut déduire de ce constat joint à l’image sociale particulièrement dégradée de l’enseignant en Communauté française que ce métier n’est pas suffisamment attractif du point de vue d’un plan de carrière mais également du point de vue du développement personnel.

À force de manquer de reconnaissance sociale, nos enseignants manquent sans doute également de confiance.

Par ailleurs, en l’état actuel des recherches que vous avez mentionnées, rien ne permet d’invalider la corrélation établie par les chercheurs entre la féminisation de la profession et les difficultés rencontrées par les garçons par défaut de référents masculins.

Ce constat se vérifie sans doute plus particulièrement à certains moments du parcours scolaire, comme la fin du premier degré et du deuxième degré de l’enseignement secondaire. Ce sont des moments charnières. Certains psychologues prônent même la séparation éducative entre les garçons et les filles à cette étape de l’adolescence.

Dans son ouvrage intitulé À l’école de l’adolescence, Philippe Van Meerbeeck souligne ainsi l’importance de la différenciation sexuelle au moment de la puberté. « Douze, treize ans, c’est l’âge où l’amitié et le besoin d’être avec les personnes de son âge et de son sexe sont très importants. À cet âge, la mixité apparaît donc comme un forçage. À cet âge, les garçons ont besoin de professeurs masculins et les filles de professeurs féminins. »

On en revient donc à la quadrature du cercle. Comment valoriser le métier d’enseignant en vue d’attirer les meilleurs enseignants et de le masculiniser davantage ?

Le rapport Mc Kinsey, relatif aux clés du succès des systèmes scolaires les plus performants souligne que ces derniers recrutent en général leurs enseignants par des procédures de concours, parmi le meilleur tiers des promotions d’étudiants diplômés de l’enseignement supérieur : 5 % des meilleurs en Corée du Sud, 10 % en Finlande, 30 % à Singapour et à Hong Kong.

Ce rapport indique encore que « partout dans le monde, les meilleurs systèmes scolaires se distinguent par deux caractéristiques : ils ont mis en place des mécanismes efficaces pour sélectionner les candidats à la formation d’enseignants et ils offrent un bon salaire d’embauche ».

À titre d’exemple, la Finlande a amélioré le statut des enseignants du primaire par rapport à ceux du secondaire, en réduisant à cent euros par mois l’écart salarial.

Madame Saudoyer, vous me demandiez ce que peut faire la Communauté française pour encourager les jeunes professeurs masculins à embrasser la profession d’enseignant. Permettez-moi, sans la moindre ironie, de renvoyer à notre assemblée la question des moyens dont la Communauté française dispose effectivement pour suivre les recommandations du rapport. Nous devons faire mieux en disposant de moyens identiques. Il faut provisoirement explorer de nouvelles pistes.

De nouvelles pistes doivent être explorées, parmi lesquelles figure le tutorat des jeunes enseignants, recommandé par le CEF. Il est d’ailleurs mentionné dans la Déclaration de politique communautaire. Dans le système gallois, par exemple, les jeunes enseignants bénéficient d’un allègement d’horaire pendant une année pour leur permettre de réfléchir à leur pratique avec l’aide d’un enseignant expérimenté et formé à cet accompagnement. Cette piste extrêmement intéressante est étudiée par mes collaborateurs. Un projet de formation au tutorat nous a été remis par une équipe pluridisciplinaire des Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix de Namur.

Toutefois, les perspectives budgétaires pour 2010 ne m’autoriseront as à alléger la charge des jeunes enseignants ni à accorder un crédit-temps à des tuteurs. Je ne peux même pas confirmer la possibilité de financer des expériences pilotes.

J’en viens aux pistes liées aux représentations des métiers, davantage d’ordre symbolique. Nous devons redéfinir et renforcer l’identité professionnelle des enseignants.

Il apparaît qu’ils constituent une catégorie professionnelle particulièrement rétive à l’usage d’un jargon professionnel entre pairs, surtout s’il est d’ordre pédagogique. Cet élément est intéressant, car la plupart des catégories professionnelles se situent socialement par leur jargon, comme les médecins, les avocats, les architectes ou les corps de métier manuels. Elles sont fières d’utiliser le vocabulaire de leur art. La fierté des enseignants passe le plus souvent par la maîtrise de savoirs liés à leur discipline.

Peut-être y a-t-il un malentendu entre ceux qui exercent ce métier et la commande sociale désormais tournée vers l’apprentissage tout au long de la vie. La revalorisation de ce métier passe par une professionnalisation dès la formation initiale qui mette davantage l’accent sur les compétences pédagogiques. Celles-ci ne représentent en effet que 7,5 pour cent du volume total d’heures de cours donnés aux futurs enseignants, selon une analyse publiée par le CEF en juin 2009.

À défaut, nous continuerons d’enregistrer des abandons provoqués par un impossible travail de deuil des représentations illusoires que se font les jeunes enseignants.

Une enquête récemment publiée par la Ligue des familles révèle que si 75 pour cent des enseignants sondés pensent maîtriser la connaissance des matières, seuls 61 pour cent estiment posséder les compétences pédagogiques ; 53 pour cent les aptitudes relationnelles ; 50 pour cent la capacité de se faire respecter.

L’une des causes de la désaffection pour le métier réside dans le mal-être bien réel de nos enseignants que font apparaître de nombreuses études et une abondante littérature.

Le métier doit donc être refondé à tous les niveaux, par la formation initiale et la formation continuée. Les candidats enseignants doivent savoir qu’il ne s’agit plus de transmettre les connaissances qui les intéressent personnellement, mais d’accompagner des apprenants, de devenir un spécialiste de l’acte d’apprendre, de développer des séquences didactiques. L’enseignant gagnerait à être mieux formé et guidé par les acquis des sciences cognitives.

C’est l’évolution du métier dans les économies de la connaissance fondées sur l’apprentissage tout au long de la vie. Elle ne correspond pas aux représentations collectives du métier d’enseignant.

Toutefois, nous ne devons pas négliger le professionnalisme, comme le notait l’ouvrage pamphlétaire L’école n’est pas la bonne à tout faire de la société.

La Communauté française devra donc dégager les moyens nécessaires pour associer à l’école les experts qui complètent, soutiennent et allègent le travail des enseignants spécialistes de l’apprentissage.

On évoque souvent, avec emphase, la nécessaire revalorisation du métier d’enseignant. Mais face à des phénomènes de société comme la crise de l’autorité, la perte des repères, la violence, la dualisation sociale ou les mutations culturelles, l’impuissance de l’école est immédiatement montrée du doigt, comme si elle portait une responsabilité particulière.

Les gros titres de certains médias, dont certains se sont fait une spécialité, sont ravageurs pour le moral des enseignants et le système scolaire. Les débats médiatisés ne relatent pas de manière juste le partage des rôles et les enseignants vivent très mal cette situation où ils se sentent les boucs-émissaires.

L’école est sans doute le révélateur des problèmes de société qu’elle doit assumer en partie, mais elle ne peut tout réparer ni tout prendre en charge. Dans la lutte contre les stéréotypes il est essentiel que les leaders d’opinion et les responsables politiques adoptent un regard confiant sur l’école et adoptent un discours gratifiant envers les enseignants.

La position occupée dans l’échelle sociale est déterminée objectivement par les salaires – ceux des enseignants, ne sont pas inférieurs à ceux de pratiqués par la Fonction publique – mais surtout par une attitude subjective et par une part du capital symbolique.

 

Mme Annick Saudoyer (PS) – Je vous remercie pour votre réponse et l’analyse très complète que vous faites. La revalorisation du barème des instituteurs a-t-elle entraîné une évolution dans l’attrait de ce métier ? Les stéréotypes ont la vie longue et continuent à être promus dans l’enseignement notamment par le langage. Il faut continuer à les combattre à tout prix.